کودک و تفکر

شناخت تفکر کودک و کشف رمز و رازهای موجود در ساز و کار آن از قرون پیش توجه بسیاری از دانشمندان و علمای علوم تربیتی را به ‌ خود جلب کرده است. این مقوله به ‌ ویژه از آن‌ جهت که کودکان در سنین ابتدایی قادر به ‌ تکلم و بیان ذهنیات خویش نیستند، پیچیده‌تر بوده و برخی از وجوه آن هم‌چنان بر دانشمندان پوشیده مانده است.
ژان پیاژه روان‌شناس سوئیسی که نام او در تاریخ روان‌شناسی کودک با نظریه روان‌شناسی رشد پیوند خورده، یکی از افرادی است که درباره‌ی چگونگی رشد و تفکر کودک پژوهش کرده و پژوهش‌هایش هم‌چنان - کمابیش - در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت کودک مورد استناد قرار می‌گیرد. از نظر وی هوش به ‌دوره‌ی خاصی از رشد محدود نمی‌شود و کودکان خردسال نیز که هنوز زبان نیاموخته‌اند رفتاری هوشمندانه دارند. پیاژه می‌گوید وقتی کودک 12ماهه‌ای می‌خواهد شیء را به ‌دست آورد که در فاصله‌ای دور و در گوشه‌ی یک پتو قرار دارد و پتو را به ‌عنوان واسطه‌ای برای نزدیک‌کردن آن شیء به ‌ خود به ‌کار می‌برد، این یک رفتار هوشمندانه است و از این‌رو کودکان، پیش از یادگیری زبان، دارای تفکر نیستند. پیاژه در رابطه با هوش و تفکر نظر خود را به ‌ شرح زیر بیان کرده است:
«پیش از زبان هوش وجود دارد، اما تفکر وجود ندارد... هوش برای کودک حل کردن مسائل تازه است، یعنی هماهنگ کردن وسیله‌ها برای رسیدن به ‌هدفی که بلاواسطه قابل دستیابی نیست...بنابراین تفکر مستلزم درونی ساختن امور است، در حالی ‌که هوش هم با پدیده‌های واقعی و محسوس سر و کار دارد و هم با پدیده‌های نمادین» (پیاژه، 1973نقل در سیف، 1383، ص192).
پیاژه چهار دوره عمده را در مسیر رشد کودک مشخص کرده است:
1. دوره‌ی حسی - حرکتی که دوسال اول زندگی کودک را شامل می‌شود. در این دوره او از فضا و زمان فهمی بنیادین به ‌دست می‌آورد.
2. دوره‌ی پیش عملیاتی که دو مشخصه عمده دارد: 1) کودک به ‌تدریج توانای حل مسائل منطقی را به ‌دست می‌آورد، و 2) زیربنای این رشد منطقی تغییری است که در توانایی کودک در اداره کردن و کاربرد اطلاعات ادراکی روی می‌دهد. در آغاز دوره پیش عملیاتی کودک تحت سلطه درونداد ادراکی مستقیم خود قرار دارد. در انتهای این دوره او می‌تواند فرض و تصور کند که در تغییر شرایط محیط چه بر سر اشیا خواهد آمد. پیاژه این توانایی جدید را «بازگشت‌پذیری» نامید و آن را به ‌حرکات منطقی مختلف پیوند داد (بریانت (1) T1379،ص136). بزرگ‌ترین دست آورد این مرحله کسب امکان بازنمایی جهان خارج به ‌صورت نمادین یا تصاویر ذهنی، نقشه‌ها و مخصوصاً زبان است. کودکان مرحله‌ی پیش‌عملیاتی با استفاده از این مهارت‌های بازنمایی قادرند دنیا را تنها از چشم خودشان ببینند. آن‌ها فقط موقعیت‌های ایستا (2) را می‌توانند بازنمایی کنند و قادر به ‌بازنمایی گشتارها (3) نیستند (زیگلر (4) و آلیبالی (5)، 1386، ص18).
3. دوره‌ی عملیات عینی کودکان در این مرحله می‌توانند دیدگاه دیگران را اتخاذ کنند، هم‌زمان بیش از یک دیدگاه را در نظر بگیرند، و به ‌صورت درست و دقیق گشتارها را بازنمایی کنند (زیگلر و آلیبالی، 1386، ص19).
4. آخرین دوره «دوره عملیات صوری» است که تقریباً با دوران نوجوانی آغاز می‌شود. در این دوره کودک به ‌تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می‌کند و به ‌قوانین منطق صوری مسلط می‌شود. به ‌همین دلیل این مرحله را مرحله‌ی عملیات صوری نام نهاده‌اند. اندیشه‌های کودکان در این مرحله، علاوه بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شود و لذا کودکان در این مرحله قادر می‌شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه‌ای_قیاسی را به ‌کار بندند، یعنی می‌توانند به ‌طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به ‌مراجعه به ‌اشیای محسوس به ‌وارسی فرضیه‌ی خود اقدام کنند (سیف، 1383،ص211).
پیاژه نوعی تشخص ذهنی برای کودکان قائل و معتقد بود که شیوه‌ی تفکر کودکان را نمی‌توان نمونه‌ی کوچ‌شده‌ای از تفکر بزرگسالان فرض کرد. کودکان در فکر کردن تابع قواعد و قوانین خاص خود هستند (اسمیت (6)، سرا (7)و گاتوسو (8)، 1988، ص366). آن‌چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که طی قرن‌ها، فلاسفه آن‌ها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته‌اند (مانند ایده‌های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را عامل محوری هوش می‌پنداشت.
پیاژه معتقد بود که کامیابی‌های کودکان در آزمودن فرضیه‌هایشان در این دوره دچار تغییرات چشمگیری می‌شود، امام بعدها پذیرفت که عملیات روی عملیات در همه انس آن‌ها و همه شرایط عمومیت ندارد. (بریانت، 1379، ص138). برخی از مخالفان فرضیه او معتقدند که سن شکل‌گیری تفکر انتزاعی زودتر از زمانی است که وی در نظر گرفته، و برخی نیز معتقدند که تفکر انتزاعی ممکن است تا پایان سنین نوجوانی نیز در کودک شکل نگیرد و پیاژه به ‌ توانمندی نوجوانان در این زمینه بیش از حد باور داشته است. نتایج یک پژوهش در این زمینه نشان می‌دهد که 40 تا 60 درصد بزرگسالان به ‌طور کامل قادر به ‌ تفکر در حوزه‌ی عملیات صوری نیستند (حاجی اربابی و صفاریان طوسی، 1387، ص54).
دوره‌های رشدی - شناختی پیاژه را می‌توان به ‌ شکل زیر ترسیم کرد: این نکته درخصوص خود محوری که پیاژه آن را خاص کودکان دوره‌ی پیش‌عملیاتی می‌دانست نیز صدق می‌کند. به ‌عبارتی، «گرچه شکی نیست که کودکان اغلب خودمحورند، ولی گروه‌ی آنان را خودمحور خواندن درحالی‌که برخی بزرگسالان نیز خودمحورند، کار دقیقی نیست» (زیگلر و آلیبالی، 1386، ص32)
محققان پس از پیاژه نیز در خصوص این نکته که توانایی‌هایی که تقریباً در یک گروه قرار دارند الزاماً در یک زمان یا یک مرحله پدیدار نمی‌شوند، بحث کردند. این توانایی‌ها می‌توانند در برهه‌های مختلفی از زمان نمایان شوند. بنابراین نمی‌توان ادعا کرد که یک الگوی واحد رشد شناختی وجود دارد که همه‌ی کودکان در فرایند رشد شناختی خود از آن تبعیت می‌کنند. الگوی رشد برای هر کودکی منحصر به ‌فرد است و تحقیقات نشان می‌دهد روشی که کودکان به ‌ وسیله‌ی آن آموزش می‌بینند می‌تواند اثر عمیقی بر پیشرفت آنان داشته باشد (فیشر، 1385الف، ص33).
هم‌چنین تحقیقات نشان می‌دهد کودکان در سراسر مراتب رشد خود از نوعی درک ابتدائی برخوردارند که در عملکرد آن‌ها در مسائل پیاژه‌های آشکار نیست. به ‌علاوه، کودکان خردسال بیش‌از آن‌چه پیاژه تصور می‌کرد می‌توانند فراگیرند و از تنوع بیش‌تر فنون آموزشی به ره برند. امروزه مشخص شده است که کودکان می‌توانند مفاهیمی را که زمانی تصور می‌شد برای گروه سنی آن‌ها «خیلی پیشرفته» است، یاد بگیرند (زیگلر و آلیبالی، 1386، ص29 و31).
نکته‌ی دیگر در دیدگاه‌های پیاژه که می‌تواند محل بحث باشد، نقش محوری است که زبان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و این نکته‌ای بود که دانشمند هم عصر پیاژه یعنی ویگوتسکی (9) اهمیت ویژه‌ای برای آن قائل بود. همان‌گونه که پیاژه بنیانگذار نظریه‌ی دوره‌های رشد بود، ویگوتسکی روان‌شناس روسی نیز بنیانگذار نظریه‌ی اجتماعی فرهنگی بود. گرچه این دو دانشمند تقریباً هم‌زمان می‌زیستند، ولی نظریه‌های آن‌ها جهت‌گیری‌های متفاوتی دارد. در حالی که پیاژه کودکان را دانشمندان کوچکی تصور می‌کرد که تلاش می‌کنند دنیا را با منطق خود درک کنند، ویگوتسکی کودکان را در میان کسانی می‌دید که مشتاقند برای کسب مهارت‌های زندگی، به ‌آن‌ها کمک کنند. و درحالی‌که پیاژه عمدتاً در جست‌وجوی ابعادی از رشد بود که در بین همه‌ی جوامع و در طول تاریخ صادق بوده است، ویگوتسکی بر عواملی تأکید داشت که در مورد کودکانی که در زمان‌های متفاوت و در شرایط مختلف رشد می‌کنند، متفاوت است. این دو رویکرد مکمل یک‌دیگرند، زیرا در درک رشد شناختی کودک هم به ‌جنبه‌های جهانی و فراگیر و هم به ‌جنبه‌های متغیر، به ‌شکلی توأمان باید نظر داشت (زیگلر و آلیبالی، 1386،ص49). ویگوتسکی معتقد بود که همه‌ی فرایند‌های روان ‌شناختی نتیجه‌ی تعامل‌های اجتماعی و فرهنگی هستند. تفکر کودک به ‌طور اساسی با تجربه‌های اجتماعی او رشد می‌کند، به ‌ویژه در تعامل‌هایی که میان کودک و بزرگسال اتفاق می‌افتد. وی بر این باور بود که کارکرد‌های عالی ذهن وقتی به ‌وجود می‌آیند که افراد با یک‌دیگر روابط واقعی داشته باشند. بنابراین کارکرد‌های ابتدائی ذهن مانند هوش، بخشی از سرمایه‌ی ژنتیکی ما هستند که فرهنگ و تعلیم و تربیت آن‌ها را به ‌کارکرد‌های عالی‌تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل می‌کند. از طریق استفاده از زبان است که کودکان تفکر خود را کنترل و مفاهیمی از جهان خارج برداشت می‌کنند (فیشر، 1385، الف، ص31). به ‌همین دلیل است که ویگوتسکی از میان ابزارهای فرهنگی نقش مهمی برای زبان قائل و معتقد است «مهم‌ترین لحظه در جریان رشد عقلانی، که موجب پیدایش شکل‌های صرفاً انسانی هوش عملی و انتزاعی می‌شود، زمانی است که گفتار و فعالیت عملی - این دو جریان رشد که پیش‌تر کاملاً مستقل از هم بودند به ‌هم می‌رسند» (ویگوتسکی، 1372، ص41).
ویگوتسکی هم‌چنین معتقد بود رابطه‌ی میان تفکر و واژه ثابت و ساکن نیست. در حقیقت این رابطه، فرایندی پویاست که به ‌صورت نوعی حرکت مستمر رفت و برگشتی از تفکر به ‌واژه و از واژه به ‌ تفکر متجلی می‌شود. در این فرایند است که رابطه‌ی تفکر با واژه (کلام) دست‌خوش تغییر می‌شود. تغییراتی که در مفهوم کارکردی، تکامل و توسعه نامیده می‌شود. تفکر تنها در قالب واژه‌ها بیان نمی‌شود، بلکه از طریق کلمات به ‌وجود می‌آید (ویگوتسکی، 1962، نقل در آقاگل‌زاده، 1382، ص60).
از نظر ویگوتسکی آن‌چه که ما درخصوص کودکان به ‌عنوان تفکر از آن یاد می‌کنیم، در واقع حافظه و به عبارتی به ‌یاد آوردن است که از بارزترین مشخصه‌های مراحل اولیه رشد شناخت کودک است. در جریان رشد، به ‌ویژه در اوان نوجوانی، دگرگونی‌هایی در ساختار تفکر به ‌وجود می‌آید و در اواخر دوران طفولیت، رابطه‌ی میان کارکرد‌های مربوط به ‌حافظه جهت خود را معکوس می‌کنند. به ‌ همین دلیل است که برای کودک خردسال تفکر به ‌معنای به ‌یاد آوردن ولی برای نوجوان به ‌یاد آوردن به ‌ معنای تفکر است. حافظه‌ی نوجوان آن چنان منطقی می‌شود که یادآوری به ‌صورت برقراری و کشف رابطه‌های منطقی میان گزاره‌ها تبدیل می‌شود (ویگوتسکی، 1372، ص73).
ویگوتسکی از دو مفهوم برای توضیح نحوه‌ی کسب دانش توسط فرد استفاده می‌کند: وساطت (10) و درونی‌سازی (11)؛ وساطت یا میانجی‌گری اشاره به ‌نیاز به ‌کسی غیر از یادگیرنده دارد که دانش را درباره‌ی جامعه و فرهنگ ترجمه کند، تا این‌که بتواند توسط یادگیرنده درونی شود. درونی‌سازی اشاره به ‌مالکیت فرد به ‌مفاهیم و معنا دارد که از طریق آموزش فراهم شده است. یعنی کودکان باید معنا را درک کنند و دانش را با تفکر خود یک‌پارچه سازند. به ‌ بیان دیگر آن‌ها محرک‌های خارجی را از طریق تغییر و اصلاح ایده‌ی اصلی و تطبیق خصوصیات شناختی خاص خود با آن، تبدیل به ‌رمز‌های داخلی می‌کنند که با پایگاه دانش آن‌ها همسان است. بنابراین نحوه یادگیری فرد درباره جهان تحت تاثیر آمادگی وی برای یادگیری و نحوه آموزش او قرار دارد. ویگوتسکی مفهوم مناطق رشد مجاور را طی کرد تا ظرفیت خود را برای یادگیری بیان کند.
ویگوتسکی از مفهوم دیگری نیز برای بیان نظرات خود مدد جست و آن مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد «مناطق رشد مجاور»(12)، بود که می‌توان آن را بدین صورت تشریح کرد: فاصله بین سطح واقعی رشد که با یادگیری از طریق حل مسئله به ‌صورت مستقل ایجاد می‌شود و سطح بالقوه رشد که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسال یا همکاری با همسالان بالقوه تواناتر به ‌دست می‌آید. بعدها مینیک (13) مدعی شد که ویگوتسکی تلاش داشت چارچوب جدیدی را برای تجزیه و تحلیل وضعیت فعلی رشد کودک و پیش‌بینی سطح بعدی یا مجاور رشد او که انتظار می‌رود به ‌دست آورد، پیشنهاد کند (اشمن (14) و کانوی (15)، 1384، ص138).
امروزه ما مشاهده می‌کنیم که چگونه یک کودک با در اختیار داشتن شرایط اجتماعی مناسب به تر از شیوه‌های انفرادی می‌تواند از عهده‌ی مسائل بسیار پیچیده برآید و زبان نقش عمده‌ای در این فرایند ایفا می‌کند. استدلال ویگوتسکی در این خصوص این بود که مفاهیم ابتدا به ‌طور بیرونی از طریق گفت‌وگو دریافت و سپس به ‌تدریج به ‌عنوان شیوه‌های تفکر درونی می‌شوند. ابزار‌های زبان و فرهنگ به ‌تحقق رشد ساختارهای ذهنی کمک می‌کنند (فیشر، 1385الف، ص233).
علاوه بر نظریه‌های ویگوتسکی و پیاژه، نظریه‌های دیگری نیز در عرصه‌ی رشد شناختی کودک مطرح شده است، که از آن جمله می‌توان به ‌نظریه‌ی برونر اشاره کرد. نظریه‌ی جروم اس برونر (16) بیش از هر نظریه‌ی دیگری بر فرایند تفکر تأکید می‌کند. به ‌باور برونر بازده اصلی رشد شناختی تفکر است و از اهداف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به ‌صورت متفکری خودمختار و خود فرمان درآورد.
برونر درنتیجه‌ی مشاهدات خود به ‌این نتیجه رسید که کودکان در سه مرحله‌ی نسبتاً متمایز رشد، جهان هستی را در ذهن خود بازنمایی می‌کنند. مراحل رشد ذهنی برونر به ‌قرار زیرند:
مرحله‌ی حرکتی: نخستین مرحله از رشد شناختی، مرحله‌ی بازنمایی حرکتی یا عملی است. کودکان رویدادهایی را که تجربه می‌کنند به ‌صورت پاسخ‌های حرکتی یا عملی بازنمایی می‌کنند. هر چند ممکن است به ‌نحو دقیق قادر به ‌تشرح آن نباشند و تنها بتوانند آن را انجام دهند. به ‌همین دلیل است که می‌گویند: «بخشی از دانش یا درک ما از جهان هستی صرفاً در ماهیچه‌های ما بازنمایی می‌شود» (سیف، 1383، ص222).
مرحله‌ی تصویری: دومین مرحله از رشد شناختی، مرحله‌ی بازنمایی تصویری یا تجسمی نام دارد. در این مرحله کودک رویدادهای زندگی خود را غالباً به ‌صورت تصاویر ذهنی حفظ می‌نماید. مثلاً وی می‌تواند نقشه‌ی راه بین خانه و مدرسه‌ی خود را ترسیم کند.
مرحله‌ی نمادی: آخرین مرحله‌ی رشد شناختی، مرحله‌ی بازنمایی نمادی است. این مرحله با کسب یک نظام نمادی فرا می‌رسد. زبان عمده‌ترین نظام نمادی مورد استفاده‌ی انسان است. آدمیان به ‌کمک زبان تجارب زندگی خود را به ‌رمز درمی‌آورند و آن را ذخیره می‌کنند.
برونر معتقد است که این مراحل به ‌همین ترتیب که تشریح شدند، رخ می‌دهند. البته نباید فراموش کرد که با ظهور یک مرحله‌ی جدید، مرحله‌ی قبلی تمام نمی‌شود و هم‌چنان در فرد باقی می‌ماند. چنان‌که پیش‌تر گفته شد خیلی از تجارب بزرگسال نیز به ‌صورت حرکتی و تصویری بازنمایی می‌شوند. اما مسلم است که با افزایش سن و تجربه بر مقدار تفکر نمادی افزوده می‌شود. در نظریه‌ی برونر تأثیر آموزش و پرورش بر رشد شناختی خوش‌بینانه‌تر از نظریه‌ی پیاژه است (سیف، 1383، ص2239). برونر معتقد است هر موضوعی را می‌توان به ‌نحوی سودمندانه و و در شکلی صادقانه به ‌هر کودکی در هر مرحله‌ای از رشد آموزش داد. حال آن‌که پیاژه معتقد بود که کودک برای کسب برخی مهارت‌ها و توانایی‌ها باید به ‌لحاظ ذهنی آمادگی داشته و به ‌رشد کافی رسیده باشد.
با وجود آن‌که دانشمندان بسیاری در طول تاریخ به ‌پژوهش و نظریه‌پردازی در خصوص تفکر کودکان پرداخته‌اند، اما این پدیده هم‌چنان مورد توجه علمای تعلیم و تربیت بوده و هر روز برگ جدیدی بر این پرونده‌ی قطور افزوده می‌شود. روند این پژوهش به ‌گونه‌ای است که هرچه به ‌زمان حال نزدیک‌تر می‌شوند، میزان اعتقاد متخصصان به ‌توانایی‌های ذهنی و ادراکی کودکان نیز افزایش می‌یابد. توجه به ‌ سه دیدگاه عمده درخصوص توانایی‌های فکری نوزادان و سیر تطور آن‌ها تا حدودی این نظر را تأیید می‌کند:
1. دیدگاه تداعی‌گرا، که توسط فلاسفه‌ی انگلیسی مانند هیوم، لاک و استوارت میل در قرن‌های هجدهم و نوزدهم مطرح شده و حداقل توانایی فکری را برای نوزادان قائل و معتقد است که باید همه‌ی توانایی‌ها را از طریق یادگیری کسب شود.
2. دیدگاه سازه‌گرا، که پیاژه آن را مطرح کرده و معتقد است نوزادان دارای توانایی‌های ادراکی و حرکتی هستند که با کمک آن‌ها محیط خود را کاوش می‌کنند و با مفاهیم جدیدی آشنا می‌شوند.
3. دیدگاه نوزاد توانا، که مبتنی بر پژوهش‌های جدید اسپلکه (17) و نیوپورت (18) در سال 1998 و معتقد است نوزادان دارای توانایی‌های ادراکی و درک مفهومی وسیع‌تری از آن‌چه تصور می‌شده، هستند. این توانایی‌ها به ‌نوزادان اجازه می‌دهد که مفاهیم را به ‌صورت خام و اولیه درک و تجارب خود را مانند بزرگسالان طبقه‌بندی نمایند (زیگلر و آلیبالی، 1386، ص8).
همان‌طور که گفته شد تغییر انگاره‌ی کودک به ‌عنوان فردی ناتوان به ‌کودک به ‌مثابه فردی توانمند با تفکر مستقل که زمینه برای رشد و تقویت قوای ذهنی او وجود دارد، یکی از مهم‌ترین دستاورد‌های پژوهش‌گران در حوزه‌ی روان‌شناسی و تفکر کودک بوده است.

پی‌نوشت‌ها:

1. Bryant.
2. Static.
3. Transformations.
4. Siegler.
5. Alibali.
6. Smith.
7. Sera.
8. Gattuso.
9. Vygotsky.
10. Mediation.
11. Internalization.
12. Zones of Proximal Development (ZPD).
13. Minick.
14. Ashman.
15. Conway.
16. Jerome S. Brunner.
17. Spelke.
18. Newport.

منبع مقاله :
مکتبی فرد، لیلا؛ (1394)، کودک داستان و تفکر انتقادی، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.چاپ اوّل.